Elina Nivala
YTT, sosiaalipedagogiikan yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto (hoitovapaalla)
Me sosiaalipedagogiikan opettajat ja muut aiheesta kiinnostuneet kokoonnuimme viime perjantaina 21.11. Helsinkiin Tieteiden talon ullakolle kouluttajatapaamiseen pohtimaan, miten voisimme kehittää sosiaalipedagogiikan opetusta ja vahvistaa sen asemaa. Yhtenä lähtökohtana päivän työskentelylle oli jakamamme kokemus sosiaalipedagogiikan opettamisen vaikeudesta liittyen sosiaalipedagogiikan luonteeseen: jo puhuminen sosiaalipedagogiikan opettamisesta tuntuu sisältävän ristiriidan, sillä tietojen ja taitojen lisäksi sosiaalipedagogisen osaamisen kehittyminen vaatii sellaista ajattelun kehittymistä, jota ei suoranaisesti voi opettaa.
Sosiaalipedagoginen toiminta perustuu sosiaalipedagogiseen ajatteluun, joka ei synny vain tiettyjen tietojen omaksumisesta vaan edellyttää syvällisempää kasvuprosessia, tietojen sisäistymistä ja kiinnittymistä asenteisiin ja arvoihin ja kokonaisvaltaisen ajattelun tavan rakentumista. Jokaisen sosiaalipedagogiikan opettajan ja kouluttajan haasteena on, miten saada aikaan ja tukea tällaista ajattelun kehittymisen prosessia. Prosessi vaatii valmiina tallennettavaksi tarjoiltavan tiedon sijaan ajattelua ruokkivia virikkeitä, joita opetuksessa voidaan luoda esimerkiksi yhdistämällä tiedolliset käsitteet omakohtaisiin kokemuksiin ja havaintoihin ympäröivästä maailmasta. Tämä edellyttää jotain opetusmenetelmiltä, siihen palaan myöhemmin.
Lisäksi ajattelun kehittyminen edellyttää aikaa ja ajan kuluessa yhteisen reflektoinnin tarjoamaa tukea. Jos sosiaalipedagoginen opetus on pilkottu kovin pieniksi osasiksi, käytännössä ajallisesti tiiviiksi muutamien opintopisteiden opintojaksoiksi, ei aikaa ajattelun kehittymisen tukemiselle todellisuudessa ole. Jos opintojakso on onnistunut herättämään uusia ajatuksia mutta yhteiselle reflektoinnille ei ole ollut aikaa, voivat opiskelijat kokea jäävänsä yksin pirstaleisen kuvan kanssa, josta ei rakennu mielekästä kokonaisuutta. Vaarana on, että he hylkäävät uudet ajatukset ja hämmentävän sosiaalipedagogisen ajatusmaailman, kun eivät saa tukea sen jäsentämiseen ymmärrettävämmäksi. Onnellisessa tapauksessa opettaja kohtaa samat opiskelijat myöhemmin toisella opintojaksolla ja voi jatkaa työskentelyä heidän kanssaan, mutta välttämättä tämä ei ole mahdollista. Sosiaalipedagogisen ajattelun kehittymisen tukemiseksi tarvittaisiin suhteellisen pitkälle ajanjaksolle ulottuvia opinto- tai koulutusjaksoja ja aikaa yhteiselle reflektiolle.
Ajattelun kehittymiseen liittyy toinenkin sosiaalipedagogiikan opettamisen haaste: miten edistää niiden käsitteiden ja ilmiöiden syvempää ymmärtämistä, jotka ovat sosiaalipedagogisessa toiminnassa keskeisiä. Voiko esimerkiksi yhteisön käsitettä ymmärtää ilman kokemuksia yhteisöllisyydestä? Tai voiko lastensuojelulaitoksessa asuvien nuorten elämää ymmärtää, jollei ole jakanut heidän arkeaan laitoksessa? Jos ei voi, onko sosiaalipedagogisen koulutuksen tehtävänä näiden kokemusten tarjoaminen? Vai voiko olettaa, että opiskelijat hankkivat kokemukset muussa elämässään ja saavat koulutuksesta käsitteet niiden jäsentämiseen? Kuinka paljon kokemuksellista ymmärrystä tarvitaan, jotta on jotain, mihin soveltaa koulutuksessa opittavia teoreettisia työkaluja? Miten kokemuksellinen ja teoreettinen ymmärrys saadaan kohtaamaan niin, että sosiaalipedagoginen ajattelu todella kehittyy? Ja kuinka paljon teoreettista ymmärrystä tarvitaan sosiaalipedagogisen ajattelun ja toiminnan perustaksi?
Kun huomaa pitäneensä parituntisen yksinpuhelun dialogin keskeisyydestä sosiaalipedagogisessa toiminnassa, ymmärtää joka tapauksessa sen, että sosiaalipedagogiikan opetuksessa tarvitaan muitakin menetelmiä kuin luennointi, vähintään yksinpuhelun lomaan parikeskusteluja ja yhteistä pohdintaa. Luento-opetuksella on toki paikkansa sosiaalipedagogisen tietoperustan rakentamisessa, mutta ajattelun ja toiminnan valmiuksien kehittymiseksi sosiaalipedagogiikan opetuksessa tarvitaan menetelmiä, jotka ovat luonteeltaan ainakin jossain määrin sosiaalipedagogisia: dialogisia, yhteistoiminnallisia ja reflektiivisiä. Esimerkkejä tällaisista löytyy ohessa kouluttajatapaamisemme materiaaleista, ja hyviä kokemuksia erilaisista opetusmenetelmistä voi itse kukin jakaa tälle sosiaalipedagogiikka.fi-sivustolle perustetun ”materiaalipankin” kautta lähettämällä materiaaleja osoitteeseen sosiaalipedagogiikka(at)gmail.com.
Opetusmenetelmät voivat olla myös hyvin kokemuksellisia ja toiminnallisia, jopa niin, että perinteinen opettajavetoinen opetus jätetään kokonaan pois. Tällaisestakin kuulimme perjantain kouluttajatapaamisen keskusteluissa. Tällöin osaamisen ajatellaan rakentuvan opiskelijoiden oman työskentelyn, tiedon etsinnän ja prosessoinnin sekä yhdessä tekemisen tuottamien kokemusten kautta. En ole perehtynyt tällaiseen opetukseen ja opiskeluun yhtään syvällisemmin, mutta kouluttajatapaamisessa kuulemani kuvaus herätti lisää kysymyksiä kokemusten ja teorian suhteesta: Voiko opiskelijoille kehittyä sosiaalipedagogisen ajattelun ja toiminnan valmiuksia, jos opinnot eivät sisällä sosiaalipedagogiikan teoreettista opiskelua, siis esimerkiksi perehtymistä keskeisiin käsitteisiin sosiaalipedagogisten lähteiden avulla? Ymmärsin, että opiskelijat valitsevat itse kaiken lukemansa kirjallisuuden, ja jäin miettimään, voiko – ja pitäisikö – heitä ohjata etsimään kokemuksilleen sosiaalipedagogisia jäsentäjiä. Voiko esimerkiksi dialogin, yhteisöllisyyden ja osallisuuden ymmärtää ja omaksua yksinomaan sitä kautta, että opinnot toteutetaan dialogisilla, yhteisöllisillä ja osallisuuteen perustuvilla menetelmillä, jolloin opiskelijat kokevat ja elävät niitä todeksi? Opinnoissa varmasti myös reflektoidaan saatuja kokemuksia, mutta jos opiskelijoilla ei ole mitään opintojen tarjoamaa jaettua teoreettista orientaatiota, saavatko he yhteisöltään tukea kokemusten teoreettiselle tarkastelulle ja siten oman sosiaalipedagogisen ajattelun kehittymiselle? Kuinka paljon käsitteiden omaksumiseen osaksi omaa ajattelua ja toimintaa tarvitaan niitä koskevaa teoriaa?
Totesimme keskustelussamme myös, että monia sosiaalipedagogiikassa keskeisiä käsitteitä käytetään koulutusten sisällöissä eräänlaisina yleisluontoisina termeinä ilman, että niitä opetuksessa välttämättä kiinnitetään minkään tieteenalan teoreettiseen keskusteluun. Yhteisöllisyys ja osallisuus ovat tästä hyviä esimerkkejä. Ne on termeinä kuorrutettu jonkinlaisella yleisellä hyväksynnällä, ”kaikkea hyvää kaikille” -mielikuvilla. Ne otetaan lähtökohtaisesti jonain toivottavana, jonka edistämiseen koulutuksessa kehitetään valmiuksia. Käsitteiden irtoaminen teoreettisista määritelmistä ja niiden muuttuminen kyseenalaistamattomasti tavoiteltaviksi asioiksi on kuitenkin hämäävää, jopa vaarallista. Yleisinä kaikkien hyväksyminä termeinä ne voivat pitää sisällään hyvin monenlaisia pyrkimyksiä. Esimerkiksi osallisuuden edistämisellä voidaan tarkoittaa yksilön sopeuttamista yhteiskunnan hyödylliseksi jäseneksi, joka ei syrjäydy ja kuormita yhteiskuntaa vaan löytämällä paikkansa työmarkkinoilla pitää huolen itsestään ja läheisistään ja on lisäksi vallitsevaa järjestystä ylläpitävällä tavalla poliittisesti aktiivinen eli ainakin äänestää vaaleissa. Saman osallisuuden käsitteen avulla voidaan kuitenkin puhua myös hyvin eriluonteisesta yhteisöjen ja yhteiskunnan jäsenyydestä, joka rakentuu kriittiseksi toimijuudeksi eli kyvyksi muuttaa yhteiskuntaa tarvittaessa vallitsevan järjestyksen haastavilla tavoilla. Jos osallisuus siis omaksutaan vain yleisesti hyvänä terminä kysymättä, miten se määritellään, ja katsomatta käsitteen taakse sitä jäsentäviin teorioihin ja niiden ihmis- ja yhteiskuntakäsityksiin, ei tiedetä, millaista yhteiskuntaa ollaan oikeastaan rakentamassa, jos oma toiminta pyrkii vain yleisluontoisesti osallisuuden edistämiseen. Jos teorioihin suhtaudutaan koulutuksessa jonain ”liian vaikeana” tai todellisuudesta irrallisena, ei opiskelijoille voi kehittyä niihin elävää ja tervettä suhdetta, jossa teoriat toimivat ajattelun ja ymmärtämisen apuna. Ilman teorioiden tarjoamaa ajattelun tukiverkkoa on sosiaalipedagogisen ajattelun kehittyminen vähintäänkin kyseenalaista, jollei mahdotonta.
Nämä pohdinnat ovat tuoneet minut siihen johtopäätökseen, jonka Juha Hämäläinen esitti jo kouluttajatapaamisemme alussa: sen lisäksi, että tarkastellaan opetusmenetelmiä eli miten opetetaan, tulee tarkastella opetussisältöjä eli mitä opetetaan. Ja tarkennettuna: mitä opetetaan, kun opetetaan sosiaalipedagogiikkaa. Tähän tartumme mahdollisesti ensi syksyn kouluttajatapaamisessa. Tämänvuotinen keskustelumme päätyi vatvomaan sosiaalipedagogiikan asemaa opetussuunnitelmissa. Ensi vuonna voimme paneutua tarkemmin siihen, mitä kaikkea sosiaalipedagogiikan otsikon alla opetetaan ja mikä siitä tekee sosiaalipedagogista. Vai katsotaanko opetuksen olevan sosiaalipedagogista, vaikka se ei näy opetussuunnitelmassa eksplisiittisesti, ja millä perusteella näin on? Samankaltaista tarkastelua voidaan tehdä myös muun kuin varsinaisen tutkinto-opetuksen ja opetussuunnitelmien kohdalla eli esim. vapaan sivistystyön ja kansalaistoiminnan sisältöjen ja tavoitteiden sosiaalipedagogisuutta pohdittaessa. Mitä opetetaan -kysymykseen liittyvä jatkokysymys on: kuka opettaa ja millaisella asiantuntemuksella? Voiko sosiaalipedagogiikkaa tai sosiaalipedagogista toimintaa opettaa tietämättään, ja kuka silloin arvioi opetuksen sosiaalipedagogiseksi ja millä perusteella? Tätäkin aloimme pohtia, joten ehkä jatkamme myös näiden kysymysten parissa ensi syksynä – tai sitä seuraavana.
Ensi syksyä odotellessa keskustelu näistä teemoista on mahdollista tämän kirjoituksen yhteyteen avatulla kommenttipalstalla sekä kasvotusten ensi keväänä Sosiaalipedagogiikan päivillä Tampereella, missä teoria kohtaa käytännön.
PS. Perjantai-iltapäivän työryhmätyöskentelyssä pohdimme mm. sitä, miten onnistuisimme luomaan opiskelijoille niin luonnollisen suhteen tutkimukseen ja tutkimusmenetelmiin, että he mieltäisivät myös tutkimuksellisen osaamisen osaksi omaa sosiaalipedagogista käytännön osaamistaan. Tutkimuksellisuus kuuluu olennaisesti sosiaalipedagogiseen työorientaatioon sellaisena toimintaympäristön tuntemisen sekä oman työn arvioinnin ja jatkuvan kehittämisen tavoitteena, jonka toteuttamisessa erilaisten osallistavien, toiminnallisten ja luovien tutkimusmenetelmien tuntemisesta on hyötyä. Olisiko tutkimuksellisesta työotteesta mahdollista tehdä samankaltainen osa opetusta kuin yhteisöllisyys tai dialogisuus, eli periaate, jota pyritään paitsi opettamaan myös toteuttamaan opetusmenetelmien kautta – tosin ei kyseenalaistamattomana itsestäänselvyytenä vaan teoreettisestikin perusteltuna sosiaalipedagogisena lähestymistapana? Ehkä tutkimus silloin menettäisi roolinsa mörkönä, joka tulee vastaan opinnäytetyössä ja jonka ohi vain on jotenkin päästävä – ja jonka saa sen valmistuttua unohtaa. Samalla tutkimus voisi päästä eroon tarpeettomasta glooriasta, käsityksestä, että se on jotain niin hienoa, etten minä voi sitä ymmärtää tai hyödyntää, saati itse toteuttaa. Virikkeitä tutkimusmenetelmien tarkasteluun ja käyttämiseen sosiaalipedagogisessa opetuksessa ja työssä voi hakea työryhmämme materiaaleista.